Novinky ze školství
Lidové noviny, 10. ledna 2012
Jedním z velkých nedostatků loňského prvního ročníku státních maturit byla neexistence
alespoň trochu podrobnějšího vyhodnocení. Ministerstvo školství pouze oznámilo,
že považuje státní maturity za úspěch, ale dodnes není k dispozici žádná souhrnná
zpráva, podrobněji zpracované výsledky a hlavně nejsou známa opatření, která chce
ministerstvo na základě výsledků prvního ročníku maturity udělat. O tom, že by tak
velký a nákladný projekt zhodnotil nějaký nezávislý auditor a vydal o tom zprávu,
ani nemluvě. V malém se o zhodnocení s časovým odstupem pokusily Lidové noviny prostřednictvím
dvou článků ve vzdělávací příloze Akademie. Najdeme tu vyjádření Cermatu o tom,
co dělalo studentům největší potíže, a výsledky jednotlivých skupin škol. Z této
tabulky vyplývá, že dosahují úspěchu v podstatě v závislosti na míře nadání a talentu
dětí, které přijímají. Očekávatelně jsou tedy na začátku tabulky osmiletá gymnázia
a na konci učiliště a nástavbové studium. Podobný starší pokus o zhodnocení státních
maturit z dílny EDUin zveřejníme zítra.
Studenti selhávají i v pravopise
Co udělat pro to, aby letošní maturanti uspěli u státních maturit lépe než ti loňští?
Když jsme tuto otázku položili Pavlovi Zelenému z Centra pro zjišťování výsledků
vzdělávání (Cermat), který měl přípravu a organizaci maturit na starosti, odpověděl
poněkud překvapivě: Zlepšit výuku na základních školách. Zejména v matematice.
První ročník státních maturit poskytl, zdá se, víc informací, než většina lidí předpokládala.
A jednou z nich je skutečnost, že maturanti neselhávají vždycky jen ve středoškolském
učivu.
Učitelé nemají přehled o tom, co jejich žáci opravdu znají
Čtyřicet procent matematických úloh zařazených do maturitních testů z matematiky
testovalo de facto vědomosti, které by si žáci měli odnést ze základní školy. Když
potom Cermat udělal analýzu a v jejím rámci oddělil úlohy vztahující se k učivu
základních škol, zjistilo se, že je nezvládli beze zbytku ani všichni gymnazisté.
Jejich průměrná úspěšnost v tomto případě činila 84 procent, studenti odborných
škol zvládli základní učivo z matematiky dokonce jen na 40 procent.
„I to byl důvod, proč jsme se rozhodli udělat vedle plošných maturit ještě výběrové
šetření v devátých třídách základních škol,“ popisuje Pavel Zelený. Ukázalo zajímavou
věc. Že totiž učitelé těchto škol nemají tak úplně přehled, kolik se toho jejich
žáci během povinné školní docházky z matematiky vlastně naučili. Když byli dotázáni,
jak odhadují jejich úspěšnost v testech odpovídajících učivu základních škol, tipovali,
že by měli v průměru správně vyřešit aspoň 45 procent úloh. Ve skutečnosti to bylo
jen 35 procent. Blíž výsledku byl, a to je zajímavé, odhad samotných žáků.
Kde mají žáci a posléze studenti v matematice největší mezery? „Často si neporadí
s výrazy a ani s jednoduchými rovnicemi. Selhávají v rutinních operacích,“ říká
Pavel Zelený. A na otázku, jestli je reálné, aby byla u maturit zkouška z matematiky
v budoucnu povinná, reaguje skepticky: „Kdybychom zavedli povinnou matematiku, ale
i povinný cizí jazyk, ohrozilo by to čtyřicet procent odborných škol (v současné
době si lze vybrat v jednotné části maturitní zkoušky k českému jazyku buď matematiku,
nebo cizí jazyk – pozn. red.). Přitom největší potíže by se vyskytly na školách
zdravotnických, kde mají maturanti, tedy spíš maturantky, potíže i s cizím jazykem.“
Jak těmto studentům a studentkám pomoci? Zelený si myslí, že by bylo užitečné, kdyby
se studenti zejména odborných škol rozhodli, z čeho chtějí maturovat, tedy jestli
chtějí maturovat z matematiky, nebo z cizího jazyka, nikoliv až ve čtvrtém ročníku,
ale už v polovině třetího. A školy by jim měly ve vybraném předmětu posílit výuku.
Ukazuje se totiž, že úsilí pomáhá.
Dobře to dokládá státní maturita z cizího jazyka. Zatímco při maturitní generálce,
která se konala předloni v říjnu, dopadla dost špatně poslechová část testu, za
půl roku při maturitě naostro byla tato disciplína o hodně lepší. Školy se poučily
a během půl roku trénovaly se studenty, co bylo třeba. Prostě jim víc pouštěly nahrávky
s rodilými mluvčími.
A co vypověděla analýza loňské jednotné části maturity o českém jazyce? Kupodivu
se nepotvrdily katastrofické předpovědi stran čtenářské gramotnosti. „Porozumění
textu bylo lepší, než jsme čekali. Slabší bylo aplikování určitého pravidla do praxe,“
konstatuje ředitelka sekce evaluačních nástrojů Cermatu Jana Münzbergerová a vysvětluje,
co má na mysli. „Studenti třeba dostali definici nějakého literárního nebo gramatického
jevu a měli jej identifikovat v dalším textu. To jim moc nešlo.“
Nejvíc chyb se však vyskytlo v úlohách cílených na shodu podmětu s přísudkem, ale
hlavně na „s“ a „z“. Slovo „zplodina“ mělo 92 procent maturantů špatně, tedy s „es“.
U písemných prací bylo jako nejčastější nedostatek identifikováno odchýlení od tématu.
Zdá se tedy, že zlaté pravidlo českého studenta – ať se ptají, nač se ptají, mluv
o tom, co znáš nejlíp – bude třeba přehodnotit.
Budeme přísnější, omezíme opakování ročníku
Ředitelka Střední zdravotnické školy v Praze 4 Mária Janáková připouští, že jednotná
část maturity ze všeobecně vzdělávacích předmětů ukončila dobu velké tolerance.
„Jakmile má někdo na závěrečném vysvědčení třeba v prvním ročníku dvě nedostatečné,
opakování už mu nepovolíme,“ říká Janáková. Něco takového se přitom může stát dost
snadno. Škola nedělá přijímací zkoušky, takže šanci začít studovat nedostávají zdaleka
jen jedničkáři a dvojkaři. „Tu možnost dáváme uchazečům dál, ale musí počítat s
tím, že už první ročník ukáže, jestli na studium mají,“ říká ředitelka. Podle jejích
slov se zvyšuje přísnost, ale taky se teď ve škole důsledněji kontroluje, jestli
jsou všechny hodiny všeobecně vzdělávacích předmětů skutečně odučeny. Ostatně není
jich mnoho.
Na střední zdravotnické škole se například matematika učí během čtyř let průměrně
pouze hodinu týdně. Přesto se v letošním školním roce našli studenti, kteří si ji
k maturitě zvolili (namísto cizího jazyka). Pro jistotu je učitelé nejdříve nechali
vyplnit loňské testy ze základní úrovně matematiky, aby se zjistilo, jak na tom
jsou. A při jejich volbě základní úrovně zůstalo.
Pokud budou potřebovat, mají možnost individuálních konzultací. Ty považuje Mária
Janáková za důležitý podpůrný prvek. Na otázku, jestli jich studenti využívají,
však říká: „Popravdě řečeno, ne tak, jak bych si představovala.“
Osmiletá gymnázia mají náskok
Určitým překvapením je podle Centra pro zjišťování výsledků vzdělávání (Cermat)
poměrně značný odstup čtyřletých a víceletých gymnázií. Plyne nejspíš ze skutečnosti,
že zejména ve větších městech odchází do čtyřletých gymnázií děti tak říkajíc „přebrané“,
tedy ty, které se předtím nedostaly na gymnázium osmileté nebo šestileté. S překvapivě
dobrým výsledkem skončily umělecky zaměřené obory, kde mají všeobecně vzdělávací
předměty jen poměrně malou hodinovou dotaci a třeba na konzervatořích se neučí vůbec
matematika. Potíže se všeobecně vzdělávacími předměty mají ze středních odborných
škol hlavně ty se zdravotnickými obory. Téměř třicet procent z nich vykázalo více
než čtvrtinovou neúspěšnost.
U více než šesti procent středních odborných učilišť s maturitou neuspělo ve společné
části zkoušky dokonce přes sedmdesát procent studentů. Podobného podílu neúspěšných
dosáhla také čtyři procenta nástaveb.
Situace se však liší nejen podle oborů, ale i podle krajů. Ze společné části maturitní
zkoušky vyšla loni nejlépe Praha a Zlínský kraj, nejhůře pak Karlovarský a Ústecký
kraj.
Úspěšnost u státní maturity
Index úspěšnosti základní úrovně společné části maturitní zkoušky pro různé skupiny
oborů vzdělávání. Termínem S0Š technické 1 se rozumí průmyslovky zaměřené na elektrotechniku
a informační technologie, SOŠ technické 2 jsou především stavební a strojní průmyslovky.
|
ČR celkem
|
100
|
|
Gymnázium 8leté
|
129
|
|
Gymnázium 6leté
|
129
|
|
Gymnázium 4leté
|
119
|
|
Lyceum
|
108
|
|
SOŠ technické 1
|
110
|
|
SOŠ ekonomické
|
98
|
|
SOŠ umělecké
|
94
|
|
SOŠ hotelové
|
93
|
|
SOŠ technické 2
|
90
|
|
SOŠ pedagogické
|
90
|
|
SOŠ zemědělské
|
88
|
|
SOU technické
|
86
|
|
SOŠ zdravotnické
|
84
|
|
nástavby – technické
|
83
|
|
nástavby – netechnické
|
78
|
|
SOU – netechnické
|
75
|
Lidové noviny, 17. ledna 2012
Publikujeme rozhovor z Akademie Lidových novin, v němž Radka Kvačková vedla dialog
s mužem, který stojí za přípravou testových úloh v plošném testování na základních
školách. Zajímavé je, že bývalý ředitel PORG a pracovník Scia Petr Suchomel zmiňuje
prakticky všechny argumenty odpůrců plošných testů. Je si tedy vědom rizik, přesto
vidí plošné testování jako užitečný projekt, který má přinést školám a rodičům informace
o tom, co to které dítě ze školního učiva ovládá. Bohužel ani tentokrát nedošlo
na to, jak konkrétně by bylo možné se negativním výsledků plošných testů účinně
vyhnout.
V květnu se má konat pilotní testování žáků pátých a devátých tříd z českého jazyka,
matematiky a cizího jazyka. Zatímco v prosinci se ověřovala na malém vzorku škol
hlavně technika, tentokrát půjde už o jakousi první generálku, která byměla napovědět,
jak budou úlohy vypadat při ostrém testování v roce 2014. Nikdo to neví lépe než
Petr Suchomel.
* LN Jak jste se stal tím, kdo odpovídá za obsah a kvalitu testů?
Příprava testů je obecně úkolem České školní inspekce (ČŠI). Na spolupráci jsme
se dohodli s jedním z náměstků ústřední školní inspektorky, protože věděl, že v
oblasti testování mám přehled a zkušenosti.
* LN Kde jste je získal?
Od roku 1999 jsem pracoval poměrně dlouhou dobu pro společnost Scio a myslím, že
jsem tam získal dobrou kvalifikaci v metodologii testování.
* LN Společnost Scio u nás de facto s testováním začala. Jak se to vlastně učila?
Vždyť u nás se nic takového nedělalo.
Zpočátku čerpala hlavně ze zahraničních zkušeností, které postupně přizpůsobovala
našim podmínkám a obohacovala o vlastní poznatky a postupy.
* LN A kdo vytváří testy v zemích, kde jsou už léta tolik rozšířené?
Tam na podobných projektech pracují lidé, kteří vystudovali metodologii testování
jako vysokoškolský obor. Samotné testové úlohy ovšem podobně jako tady vytvářejí
převážně autoři z řad učitelů.
* LN Takový studijní obor existuje?
Ano, a dělají ze z toho doktoráty. U nás takový obor není, a pokud vím, ani pedagogické
fakulty se zatím teorii testování nijak zvlášť nevěnují.
* LN Co jste vystudoval vy?
Přírodovědeckou fakultu UK, pak jsem si dodělal pedagogiku, abych mohl učit. Jeden
čas jsem vedl první osmileté gymnázium u nás – PORG.
* LN Testové úlohy pro páťáky a deváťáky ovšem nebudete vymýšlet vy sám. Kdo je vytváří?
Pro začátek malý autorský tým zkušených učitelů, které jsme oslovili, časem se počítá
s tím, že bude systém otevřený tak, aby úlohy mohli nabízet i další učitelé. A třeba
i neučitelé.
* LN Kolik lidí má ten tým nyní?
Počet úloh, které byly prozatím potřeba, byl malý – všech šest v prosinci použitých
testů vytvořilo asi osm lidí. Můj odhad je, že při přípravě testů pro květnovou
generálku se jejich počet asi zdvojnásobí. Samozřejmě pokud nepočítám technické
zázemí. Někteří budou úlohy tvořit, jiní oponovat. Oponenty budou především lidé,
kteří připravují standardy v jednotlivých předmětech, protože obsah testů je vázán
právě na standardy.
* LN Kolik úloh bude muset jeden autor vytvořit?
U různých předmětů je to různé. Z každého předmětu se bude připravovat přibližně
100 úloh pro pátou a 100 pro devátou třídu, v některých předmětech jsou autoři dva,
jinde zatím jeden. Ze všech vytvořených úloh ale vybereme jen ty nejvhodnější. Musíme
mít několik variant pro případ, že testy nebudou dělat všichni najednou.
* LN Lze pro účely testování využít různé sbírky úloh, které existují?
Ne, budou to výhradně originální úlohy. Drtivá většina úloh z procvičovacích sbírek
je obtížnějších, než jaké budou úlohy testující minimální standard. Ve sbírkách
bývají taky často úlohy, které ověřují víc dovedností najednou. Naše potřeba je
jiná. Pokud má mít testování diagnostický efekt, musí být jasně viditelné, jakou
dovednost žák nemá, když tu úlohu nevyřeší. Hlavní součástí vyhodnocení bude výpis
správných a špatných odpovědí a upozornění, co přesně mu nejde, kterou dovednost
musí cvičit, aby se dostal na úroveň standardu. Žák se taky dozví, jak těžká nebo
lehká která otázka byla, jaká část ostatních žáků ji vyřešila. Jinou hodnotu má
zjištění, že nevyřešil úlohu, kterou nevyřešilo dalších osmdesát procent testovaných,
a jinou to, že si neporadil s úlohou, kterou naopak osmdesát procent ostatních testovaných
zvládlo.
* LN Budou tam jenom jednoduché úlohy?
Převážná část úloh, které budou žáci řešit v květnu, bude jednoduchá a bude testovat
jen jednu dovednost. Část úloh bude ale určená pro žáky, kteří by test udělali za
deset minut a pak by se jen nudili. Kdyby celý test byl jen na úrovni minima, nic
bychom se nedozvěděli o tom, co mohou ještě dál rozvíjet jedničkáři nebo dvojkaři.
Takže ano, bude tam i část o něco náročnější, rozhodující ale budou úlohy na úrovni
minimálního standardu. Reálně to bude zhruba tak, že podle toho, jak úspěšný bude
žák v první polovině testu, se mu do druhé poloviny vyberou buď zase jen úlohy z
minimálního standardu, nebo (pokud těch lehkých vyřešil velkou většinu) i úlohy
obtížnější.
* LN Co máte za úkol vy?
Mojí rolí je řídit a koordinovat celý ne úplně jednoduchý postup přípravy testů.
Taky třeba hlídat, aby zadání byla jednoznačně a srozumitelně formulovaná, aby test
během své přípravy byl vyvážený, aby se tam nepromítaly nějaké individuální preference
autorů, aby jednotlivé varianty testů byly rovnocenné a podobně. To jsou prvky kvality
testu nezávislé na předmětu, který ten který test prověřuje.
* LN Jaká jsou rizika testování?
Jedno z hlavních je, že se testuje jen to, co se dá dobře testovat, a školy se pak
zaměřují jen na to, z čeho se testuje, a jiné, špatně testovatelné nebo netestovatelné
dovednosti omezují. Proto je třeba především říct, co je cílem tohoto testování,
co lze a co nelze tímto testováním zjistit, a zdůraznit, že to, co se testuje, reprezentuje
jen malý díl činnosti školy. Důležité je také korektní použití výsledků testování.
* LN Jaký je tedy cíl plošného testování v 5. a 9. třídách?
Základním cílem je dát žákům i všem, kdo se na jejich vzdělávání podílejí, zpětnou
vazbu o tom, jaké jsou jejich dovednosti (ovšem jen ty, které lze testovat – to
je jen malá část toho, co se žáci ve škole učí) ve vztahu k minimálním standardům
– jestli umějí alespoň to minimum, které by měl umět každý, kdo přechází na druhý
stupeň základní školy nebo základní školu končí. Žák se dozví, co z okruhu testovaných
dovedností umí a co by ještě měl doplnit nebo zlepšit.
* LN Školy se nejvíc bojí, že se vezme výsledek testu a bude se považovat za známku
kvality školy.
To je noční můra každého odpovědného tvůrce testů. Klást jednoduché rovnítko mezi
výsledek testu a celkovou kvalitu školy by byla hrubá chyba. Dejme tomu, že budou
mít žáci za úkol napsat deset jednoduchých slov. Když napíšou správně dvě, je to
dobrý výsledek, nebo špatný? Drtivá většina lidí řekne, že špatný. Ale co když jsou
to žáci, kteří před rokem neuměli napsat ani jedno? Na kvalitu školy i na výsledek
testu má vliv mnoho faktorů, které jakýkoli test neumí postihnout. Mnoho důležitých
výstupů vzdělávání nelze ověřovat plošným testem.
* LN Takže pro sestavování žebříčků škol nejste?
Upřímně řečeno, obecně nejsem proti žebříčkům, ale muselo by být jasné, o čem takový
žebříček vypovídá, čeho přesně je odrazem ta hodnota, podle níž se žebříček sestaví,
a k čemu je takový žebříček užitečný. Musely by se zohlednit vlivy, které jsou k
tomu měřenému parametru jakkoli relevantní. Například zázemí žáků, počáteční úroveň
při vstupu do školy, kvalita kolektivu, podmínky výuky a podobně. Těch věcí je mnoho,
přesáhly by možnosti plošného testování, a proto dobrý žebříček ani vzniknout nemůže.
A i kdyby se tvůrci takového šetření s popsaným problémem nějak vyrovnali, pořád
by zbývala například zásadní otázka: čemu by takový žebříček prospěl. Je totiž celkem
jednoduché vyjmenovat, v čem by škodil.
* LN Je tedy takové plošné testování vůbec k něčemu dobré?
Na úrovni žáka a jeho učitele rozhodně – učení se novým věcem je tak trochu jako
cesta neznámou krajinou, a v té se vždycky hodí mapa a čas od času něco, co vám
řekne, jak dlouhý kus cesty jste už ušli a zda jdete správným směrem. V rámci školy
už výše popsané vlivy uchopitelné jsou – teprve při jejich zohlednění lze v testu
učiněná zjištění hodnotit objektivně. Výsledek dobře udělaného plošného testu je
vždycky signálem. Buď může potvrdit nějaká očekávání, která máme, nebo ukáže nějakou
odchylku. Ta by měla iniciovat pátrání, proč nastala. Výhoda plošného testování
je v tom, že se odchylky zviditelní.
* LN Nestačilo by výběrové šetření?
V určité fázi vzdělávání, přinejmenším v několika málo přelomových bodech, má plošné
testování smysl. Potvrdí se tam nastavená norma, ke které vzdělávání směřuje. Kromě
toho jsou zjištění z testování užitečná i pro toho, kdo celé vzdělávání řídí. Výběrová
šetření se mohou realizovat například v obdobích mezi plošnými testováními – o co
menší plošný záběr by měla, tím víc do hloubky by mohla jít. Jednou za čas by ale
měli zkoušku prokazující, co se naučili, skládat všichni žáci.
* LN Nebylo by bývalo jednodušší využít testovacího know-how soukromé společnosti
Scio a zadat testování jí?
Scio dělá jiné testy s jinými cíli – úkolem je porovnat testované mezi sebou. My
ověřujeme, zda testovaní zvládli dovednosti vymezené standardem. Z toho plynou zásadní
rozdíly v konstrukci testu jako celku i v konstrukci a obsahu jednotlivých úloh.
Část úloh, jaké připravuje Scio, by použitelná byla, musely by to ale samozřejmě
být nově vytvořené úlohy. Scio by určitě umělo připravit kvalitní ověřovací testy
i pro účel ověřování minimálních standardů, momentálně je však, pokud vím, nepřipravuje,
a popravdě ani nevím, jestli by se tohoto projektu chtělo účastnit.
* LN Nebylo by to ale levnější?
To neumím posoudit, to by byla věc cenové nabídky a poptávky. Odhaduji ale, že by
to nepřišlo ani výrazně dráž, ani výrazně levněji, než když to dělá stát sám.
* LN Jsou standardy už zcela hotové, nebo se budou ještě vyvíjet?
Vyvíjet se podle mě budou pořád. Kdyby tým nejlepších odborníků v roce 1990 vytvářel
standard pro výuku výpočetní techniky, byl by dneska nejspíš z hlediska obsahu směšný.
Vyvíjí se všechno, i pohled na výuku matematiky nebo jazyka. Na minimálních standardech
v jednotlivých předmětech je ale v tuto chvíli shoda.
* LN Vraťme se ale ještě k tvorbě testů. Když člověk poslouchá někoho, kdo se v tomto
oboru pohybuje, dozvídá se, jak je složité pustit takový test do života. Nebojíte
se toho?
Ano, tvorba úloh, hrubá oponentura, pilotáž, položková analýza, další oponentura,
pretestace, korektury – tohle všechno dá třeba rok práce. Cesta k dobrému testu
je dlouhá, pracná a pro koncového uživatele přitom prakticky neviditelná. Jinou
váhu mají jednotlivé kroky u přípravy srovnávacích testů, jiné kroky se akcentují
u ověřovacích testů. Je to celkem věda.
* LN Co je potřeba hlídat?
Především jestli úloha nepřekračuje standard, jestli pro řešení nejsou třeba jiné
dovednosti, než které ten standard stanovuje, jestli terminologie odpovídá tomu,
co všichni žáci znají, nebo jestli řešení úloh nezávisí ještě na něčem jiném než
na těch testovaných dovednostech.
* LN Můžete uvést příklad?
Když v páté třídě zjišťujete, jestli žák umí správně psát I a Y, nemělo by se to
ověřovat v dlouhých větách, protože pak testujete víc to, jak rychle dítě čte. A
může se stát, že umí psát Y a I správně, ale prostě pomaleji čte. Nebo je větě slovo,
kterému nerozumí, což odvede jeho pozornost od výběru správného i/y. Autor muž může
mít v úlohách témata, která mírně zvýhodňují hochy, autorky zase dívky. Takových
věcí je spousta.
* LN Budou v testech jenom otázky s nabídkou několika odpovědí?
Ne, už v květnu budou v testech i otevřené úlohy, kde se bude žák sám doplňovat
slovo nebo číslo. Cizí jazyky budou mít třeba zase úlohy založené na poslechu.
PETR SUCHOMEL (* 1967) Vystudoval Přírodovědeckou fakultu Univerzity Karlovy, pak
si doplnil pedagogické vzdělání pro výuku chemie. Jeden čas byl ředitelem gymnázia
PORG. Od roku 1999 se věnuje metodologii testování, pracoval pro společnost Scio.